Романова Лариса Владимировна

г. Екатеринбург

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЖАНРА
ДЕТСКОГО ФОРТЕПИАННОГО АЛЬБОМА

Во взаимодействии музыкознания и социологии как самостоятельных научных отраслей возникают два встречных вектора: от музыкознания к социологии и от социологии к музыкознанию. Их общим объектом является музыкальное искусство, рассматриваемое соответственно научным спецификациям в разных предметных ипостасях и разных системных отношениях. Иначе говоря, из этого взаимодействия рождается либо социологическое музыкознание, либо социология музыкального искусства. Здесь применимо положение М. Розова о рефлексивно симметричных актах деятельности, приводящих к рефлексивным преобразованиям знания и проливающих «свет на проблему взаимосвязи научных дисциплин» [7, с. 73].

Социология искусства, по мнению специалистов, «предполагает непосредственное функциональное рассмотрение явлений искусства в рамках общественной системы» [11, с. 107]. Социологическое музыкознание, на наш взгляд, предполагает рассмотрение процесса и результатов воздействия общественной системы на явления музыкального искусства. Грань между этими предметными сферами достаточно проницаема, и данная публикация – тому подтверждение. Наш объект – жанр детского фортепианного альбома, являясь феноменом социокультурного генезиса и статуса, рассматривается нами в обоих предметных ракурсах. Это объясняется как имманентными потребностями смены исследовательской оптики, так и сегодняшним состоянием социологического музыкознания.

Не вдаваясь в историю отечественной музыкально-социологической мысли, отметим только, что музыкальный жанр давно попал в ее проблемное поле. Однако история его социологических интерпретаций выходит за рамки данной публикации; не упустим лишь факт конституирования социологического подхода в отечественном жанроведении второй половины ХХ века А. Сохором – одним из лидеров музыкально-социологического направления.

Его «исходный момент»: «жанр произведения определяется его соответствием о б ъ е к т и в н ы м т р е б о в а н и я м той или иной обстановки исполнения», «общественного бытования» или «условиям общественного использования музыки» [10, с. 27, 31]. Таким образом, подчеркивал исследователь, «жанр в нашем понимании – категория не только эстетическая, но и социальная. Наряду с теорией музыки и эстетикой, ее изучением должна заняться наука, которая делает у нас первые шаги, но несомненно является “наукой будущего” – музыкальная социология» [там же, с. 34]. Публикации этих строк – без года сорок лет, но и сегодня музыкальная социология числится в «новых стратегиях музыкальной науки».

Переходя непосредственно к жанру детского фортепианного альбома (далее – ДФА), напомним его социокультурный генезис, обусловливающий «общественное использование».

Ключевое понятие «альбом» отсылает нас к периоду второй половины XVIII - первой половины XIX веков, когда «альбом был важным фактом “массовой культуры”<…>, являясь своеобразным рукописным альманахом» [5, с. 241]. Альманах, подчеркнем, по всем определениям суть сборник, составленный из произведений разных авторов. Ю. Лотман конкретизирует социальный контекст бытования альбома через «большую роль семейной, родовой и кружковой традиций как организующих культуру факторов» [там же]. Говоря об отечественной культуре и ссылаясь на А.Пушкина и П. Яковлева, он указывает на «превращение альбома из факта низовой «семейной» культуры в великосветскую моду» [там же, с. 242].

Естественным образом эта тенденция захватывает и музыкальный быт; так, в России издаются «Московский альбом» А. Верстовского (1825), «Драматический альбом для любителей театра и музыки» (1826, издание А.Писарева и А.Верстовского), «Лирический альбом» М.Глинки и Н.Павлищева (1829), «Альбом для фортепиано» Н.Титова (1831) [3, с. 13, 16]. Не случайно рождение детского фортепианного альбома в его классическом виде пришлось на середину XIX века (Р.Шуман), когда складывалась и музыкальная альбомная культура. У того же Шумана мы находим «Листки из альбома» – перспективный субжанр романтической миниатюры.

На наш взгляд бесспорно, что второй жанровой протоформой ДФА является «нотная тетрадь» – учебно-досуговый жанр, о предназначении которого можно сказать словами И.С. Баха, предпосланными «Хорошо темперированному клавиру»: «Для пользы и употребления жадного до учения музыкального юношества, как и для особого времяпрепровождения…». Нотные тетради самого Баха имеют семейный статус (впоследствии свойственный альбому) и латентные инструктивные задачи. Эту преемственность хорошо ощущали музыканты-практики: «Пьесы, которые обычно разучивают дети во время фортепианного обучения, столь плохи, что Роберту пришла мысль сочинить и издать тетрадь (нечто вроде альбома), состоящую исключительно из детских пьес» (из дневника Клары Шуман [1, с. 376]; курсив наш – Л.Р.). О преемственности и родстве с ДФА говорят и его современные наименования как «тетрадей»: «Детская тетрадь» Д. Шостаковича, «Детская тетрадь» и «Юношеская тетрадь» К. Сорокина, «Детская тетрадь» Ю. Буцко, «Тетрадь для юношества» Р.Щедрина и др.

Такая генетическая двойственность, связанная с профессионально- педагогической и семейно-бытовой социокультурной средой, обусловила историческую устойчивость жанра ДФА, превратившегося в трансэпохальный. Композиционно-содержательная свобода (тип альманаха) добавила привлекательности для композиторов, которые могли формировать ДФА из разнородных и разновременных сочинений; таков, к примеру, «Детский альбом» А.Гречанинова. Еще более удобен этот жанр для редакторов, организующих составительские альбомы. Тем не менее в рамках ДФА под влиянием сложных жанров возникла тенденция к циклизации, к целостной, нередко сюжетной, композиции. В итоге, как мы отмечали ранее, жанр, обобщенно называемый нами «детским фортепианным альбомом», приобрел статус атрибутивного для детского фортепианного репертуара и тем самым достаточно массового [8, с. 221].

Отдавая дань традиции, предложим характеристику жанрообразующих признаков ДФА в устоявшейся системе координат, созданной и закрепленной В. Цуккерманом, А. Сохором, Л. Мазелем, Е. Назайкинским.
1. Адресат исполнения – юный пианист (любитель, предпрофессионал), обычно ученик ДМШ/ДШИ.
2. Адресат восприятия – детская аудитория.
3. Предназначение: первично – учебное (классное) и домашнее музицирование; вторично – концертное исполнение (закрытое академическое, открытое публичное).
В сущности именно этот блок отражает, по Сохору, «объективные требования обстановки исполнения», социокультурный контекст бытования жанра. Им в значительной степени детерминируются следующие жанровые параметры:
4. Жанровое содержание:
– наличие семантического кода, связанного со сферой детства;
– воплощение адаптированной картины мира (или ее фрагмента), нередко тематически артикулированной в заглавии;
– способ предъявления содержания – программность, отвечающая психологическим установкам образного восприятия детей, но требующая от интерпретатора внимательного сличения содержания номинального (поименованного) и реального, воплощенного в музыкально-речевой форме.
Содержательные аспекты трактуются нами с позиции семиотического и мирообразного подходов, что соответствует современному уровню теории музыкального содержания. При этом под мирообразным подходом (термин наш) мы понимаем рассмотрение художественного содержания с позиции образа, картины, модели мира и родственных «миросодержащих» категорий [8].
5. Жанровая форма:
– отсутствие закрепленных языковых компонентов, ибо ДФА выступает либо как сборник-альманах, согласно своей первой, «именной» протоформе; либо как целостность в качестве разновидности сюиты, т.е. в качестве сложного жанра, включающего различные простые;
– сочетание инструктивности (комплект необходимых и разнообразных пианистических приемов) с художественным качеством;
– звуковысотная (ладо-тонально-гармоническая) и фактурная адаптированность (в зависимости от возраста, класса);
– наличие первичных жанров – разновидностей песни, танца, марша (преимущественно в младших и средних классах);
– использование синтагматической или парадигматической организации целого. В последнем случае особенно актуализируются метатекстуальные содержательные связи.

Перейдем к современным социологическим подходам в проекции на жанр ДФА.
В современной науке доминирует тенденция к организменно-холистическому пониманию явлений, противостоящему элементаристскому подходу. В сфере социальных наук эта тенденция не нова, поскольку и О.Конт, и Г.Спенсер проецировали на социум биологическую методологию. Однако сегодня такой подход приобрел новое качество вследствие освоения особых системных объектов – сложных саморазвивающихся систем. Среди них «обширный класс образуют так называемые человекоразмерные объекты – системы, включающие человека в качестве своего компонента», к которым, в том числе, «относятся все социальные объекты, рассмотренные не только в плане функционирования, но и развития» [14, с. 42].

В этой связи в социологии возникло понятие социетальной системы, под которой понимается общество, имеющее «характер особого общественного организма» [13, с. 88] или «органичной целостности, которая порождается противоречивыми действиями/взаимодействиями социальных акторов» (шрифт автора.– Л.Р.) и обладает качеством самовоспроизводимости [4, с. 22]. В этом же ряду находится и понимание культуры: «Культура представляет собой социальный организм» [6, с. 102]. В социетальной системе подчеркивается паритетность объектно-субъектных компонентов, что постулирует антропосоциетальный подход [4, с. 17]. Его основанием служат две макросоставляющие социетальной системы:
− безличностные институты и организации как материальные носители функций;
− межличностные отношения людей, включенных в функционирование безличностных структур и выполняющие их функции [13, с. 88-89].

Эта субстанциональная структура образует социоонтологический базис разнообразных художественных артефактов, в том числе и ДФА. Рассмотрим социетальную онтологию этого жанра в обоих структурных уровнях.

В уровне «безличных институтов» для ДФА очевидна субстанциональная роль институтов искусства и образования: первый осуществляет функцию производства художественных ценностей, второй – функцию «воспроизводства определенных социальных типов культуры» [9, с. 114]. В уровне «межличностных отношений людей», выполняющих соответствующие их институциональной принадлежности функции и тем самым играющих социальные роли, очевидно отношение «учитель – ученик». Композитор как представитель института искусства обычно не вступает в прямые межличностные отношения с адресатом своего творчества, устанавливая их опосредованно через свои произведения.

Однако помимо явных социетальных институций существуют и латентные. В данном случае это институты, ответственные за распространение художественной продукции, посредники между производителем-композитором и потребителем – сферой музыкального образования. Таковыми являются издательства и курирующие их деятельность государственные или общественные органы (министерства, комитеты, фонды и т.п.). Эти институции порождают межличностные отношения «издатель (редактор) – композитор», «куратор – издатель» и, при необходимости, «куратор – композитор». Все институции и создаваемые ими социальные роли участвуют в социальном взаимодействии и как таковые являются акторами (термин Т. Парсонса).

Социальное действие и взаимодействие акторов выявляет смысловое ядро антропосоциетального подхода как социетально-деятельностного [4, с.17.]. В случае с жанром ДФА главным актором выступает институт музыкального образования, чьи потребности и интересы формируют социальный заказ. Этот заказ представляет интеграцию профессионально-специализированных (пианистически-инструктивных), просветительских (музыкально-когнитивных) и воспитательных (этико-эстетических, аксиологических) задач, обусловленных наличной общественной культурой как социальным самосознанием. Он не является чисто имманентным продуктом музыкально-образовательной институции еще и потому, что образовательная система находится под контролем государственных органов. Последние в большей или меньшей степени учитывают общественные потребности и интересы, которые «доводятся тем или иным способом до сведения системы образования и так приобретают форму социальных заказов» [9, с. 95].

В самом обобщенном виде социальный заказ представляет собой установки на соблюдение «систем ценностей, норм и способов деятельности» [9, с. 114], санкционированных в данной культуре. Применительно к искусству мы бы определили его как систему содержательных и поэтологических нормативов, отражающих официально принятые общеаксиологические и художественно-эстетические идеалы. Можно сказать, что он требует воплощения надлежащей картины мира в надлежащей художественной форме.

Механизмом исполнения социального заказа в образовательной сфере является социализация подрастающего поколения, которая зависит от содержания образования и качества воспитательной работы. Важность социализации в институте школьного образования исключительна, поскольку она выступает в качестве первичной и основополагающей [12, с. 261]. Отсюда и неусыпный контроль, характеризовавший работу советских органов народного образования.

Вторым существенным институциональным актором выступает музыкальное издательство, которое в условиях бывшей советской системы так или иначе учитывало государственные интересы, даже будучи специализированным, призванным обеспечивать потребности и интересы соответствующего профессионального сообщества. Его функции не ограничивались тиражированием готовой музыкальной продукции, но включали ее контроль, селекцию и собственный творческий заказ – опусно-конкретный либо жанровый. В любом случае издательство (Музгиз, Музыка, Советский композитор) не могло игнорировать принципы социальной политики государства. Сошлемся на весьма показательную серию «Детские альбомы советских композиторов» («Советский композитор», 1979 – 1991 годы, 14 выпусков).

После нестандартного первого выпуска, где были опубликованы «Детская тетрадь» Г. Седельникова, «Шесть детских пьес» Н. Халмамедова, «Музыка для детей» В. Суслина, «Городской альбом» Вл. Успенского, последующие переключились на реализацию принципа «культурно-национальной пропорциональности». Так, выпуск 3 представлял цикл Т. Чудовой «Семь пьес в русском стиле», «Детскую сюиту» И. Якубова (Казань), «Восемь детских пьес» А.Берлина (Ташкент), «Пьесы для детей» Р. Газизова. (Уфа), «Детские картинки» А.Андреева (Улан-Удэ), «Десять пьес для детей» Л. Бирнова. (Москва). Иноэтнические тексты (относительно русских) занимали в выпусках серии от 50% до 100% (последнее – в вып. 11, 1988 г.).

Группу межличностно-ролевых акторов возглавляет композитор. Создавая ДФА, он выполняет функции производителя художественной продукции (по линии института искусства) и исполнителя социального заказа (по линии института музыкального образования, опосредованного установками издательства). При этом соотношение творческой свободы и социальной саморегламентации композиторов бывает весьма различно. Например, «Детский альбом» Л.Шульгина (1964) открывается пьесой «Портрет Ильича» и завершается «Пионерским сбором», а первая группа легких пьес увенчивается «Маршем октябрят». Это неудивительно для автора – известного в прошлом деятеля РАПМ, убежденного приверженца коммунистической идеи. Однако многие ДФА маркируются приметами советской реальности достаточно формально, за счет какой-нибудь «комсомольской песни» или «пионерского марша».

В этом аспекте значима возрастная адресность: чем ниже возраст и сознательность ученика, чем больше его детскость, тем менее явно социализировано содержание ДФА. Так, несомненно дошкольникам посвящен трогательный альбомчик Н. Горлова Н. «В лес за грибами» (Вып.7 указанной серии, 1984), состоящий из пяти пьесок-«открытий» грибного мира. В то же время замечательный «Детский альбом» В. Салманова для младших и средних классов (изд. 1986 г.) воссоздает развернутый мир мальчика-школьника, включающий образы природы, спорта, развлечений, конфликтов, интимных сцен, официальных праздников, труда, бытовых наблюдений и поэтических моментов.

Композитор нередко эксплицирует и такую генетическую социокультурную функцию ДФА, как семейно-бытовая. Он посвящает свои альбомы «сыну Андрею» (Е. Ботяров) или «сыну Вите» (В. Яглинг), «моей дочери Яне Яхниной» (Е. Яхнина), «внуку Эмину» (Э. Аристакесян). Возникают «Альбом для внучки» (Эд. Мирзоян) или музыкальное послание «детям из Крыма» (О.Сонин). Но и там, где нет посвящений, часто совершенно очевидна «привязка» к семейным обстоятельствам. В частности, нельзя усомниться в том, что две «Детские тетради» Г. Седельникова отмечали возрастные этапы жизнедеятельности родного ребенка.

В институции музыкального образования межличностные отношения осуществляют два основных актора – учитель и ученик. При этом актор-учитель является определяющим посредником между изданной композиторской продукцией и учеником, так как именно он вырабатывает стратегию и тактику предпрофессиональной подготовки своего подопечного и реализует воспитательные задачи. На нем лежит ответственность за выполнение соцзаказа. Поэтому от личностной и профессиональной культуры учителя зависит встреча/невстреча ученика с тем или иным ДФА, с его художественным миром, а далее – качество художественного мироосвоения и характер содержательных интериоризаций. Так, широкая представленность иноэтнического материала в ДФА не стала базой школьного этномузыкального воспитания в силу отторжения от этой проблематики самого учительства. Не является секретом и зависимость учителя от таких латентных акторов, как руководящая иерархия школы и более высоких инстанций, которые могут задавать установки, далекие от культуротворчества.

Что касается ученика, являющегося целевой персоной в социальном функционировании жанра ДФА, то он выступает субъектом социализации, который должен успешно решать предписанные соцзаказом задачи. С дидактической точки зрения он должен осваивать «состав культуры» как комплекс знаний, способов деятельности, опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений [2, с. 22]. И ДФА способствует этому именно в комплексе, поскольку его жанровые содержание и форма в развитых образцах направлены на совокупность указанных компонентов. Уточним, что в данном случае под опытом творчества подразумевается интерпретация произведений, хотя учитель может развернуть вокруг осваиваемого текста разнообразную креативную деятельность учащегося. Главным же во взаимодействии ученика и жанра ДФА является, на наш взгляд, диалог личностной и художественной картин мира, развитие мирообразных представлений юного музыканта-любителя, его персональной аксиологии и гуманистического, сопричастного мироотношения.

Завершая наш беглый музыкально-социологический экзерсис, отметим, что в жанрообразующих признаках ДФА всецело отражается ведущий принцип социетально-деятельностного подхода – принцип паритетности и взаимопроникновения культуры и социальности [4, с. 22]. Используя тезис П. Сорокина, можно утверждать, что жанр ДФА отчетливо манифестирует «личность, общество и культуру как неразрывную триаду».

ЛИТЕРАТУРА
1. Житомирский Д. Роберт Шуман. Очерк жизни и творчества. М., 1964.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: 2001.
3. Иванов Г.К. Нотоиздательское дело в России. Историческая справка. – М., 1970.
4. Лапин Н.И. Антропосоциетальный подход: методологические основания, социологические измерения // Вопросы философии. 2005. № 2. С. 17 – 29.
5. Лотман Ю.М. Роман А.С. Пушкина «Евгений Онагин. Комментарий: Пособие для учителя. – Л., 1983.
6. Розин В.М. Техника и социальность // Вопросы философии. 2005. № 5. С. 95 – 107.
7. Розов М.А. В поисках Жар-птицы // Вопросы философии. 2005. № 6. С. 63 – 82.
8. Романова Л.В. Динамика художественной картины мира в жанре детского альбома // Музыка в контексте культуры. Сб. статей: В 2 вып. Вып.1. Теоретические и исторические проблемы музыкознания / Урал. гос. консерватория им. М.П. Мусоргского. Екатеринбург, 2005. С. 220 – 244.
9. Современная социология образования: Учебное пособие. Ростов н/Д., 2005.
10. Сохор А. Эстетическая природа жанра в музыке. М., 1968.
11. Социология: проблемы духовной жизни. Учеб. пособие по курсу социологии для студентов гуманитарных факультетов. Под ред. проф. Л.Н. Когана / РАН, Ур. отделение Академэкоцентр. – Челябинск, 1992.
12. Социология: Учебник для вузов / В.Н. Лавриненко, Н.А. Нартов, О.А. Шабанова, Г.С. Лукашова; под ред. проф. В.Н. Лавриненко. – 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2004.
13. Социология: учебник для высших учебных заведений / Г.В. Осипов, А.В. Кабыща, М.Р. Тульчинский и др. – М., 1995.
14. Степин В.С. Генезис социально-гуманитарных наук (философский и методологический аспекты) //Вопросы философии. 2004. № 3. С. 37 – 43.

Вернуться к списку участников