Кузнецова Екатерина Михайловна

Студентка V курса
(Петрозаводская государственная консерватория им. А.К. Глазунова)

«МОДЕЛЬ СТУДЕНТА МУЗЫКАЛЬНОГО ВУЗА:
СТЕРЕОТИПЫ И РЕАЛЬНОСТЬ»

Овладение профессией музыканта (как и иной другой) предполагает наличие определённых способностей и навыков, а так же комплекта «предрасположенности» для достижения максимального успеха в своей специальности. Но в отличие от многих других специальностей профессия и призвание музыканта часто понимаются и воспринимаются как синонимы, создавая особую ситуацию в музыкальном образовании. Именно артистический успех становится единственной целью и критерием правильно выбранной профессии музыканта, начиная с детских лет. И если определению способностей и выработке профессиональных навыков уделяется достаточное внимание в музыкальной педагогике, то почему же многие выпускники консерваторий ощущают профессиональную неудовлетворенность, пополняя ряды низкооплачиваемых работников бюджетной сферы, или вовсе меняют профессию, и лишь немногие приобретают известность и включаются в музыкальную элиту? В чем причина успеха одних и неудачи других? Только ли в способностях, «школе», финансовых проблемах отрасли или просто случайностях?
Несомненно, формирование профессиограммы успешного музыканта невозможно без элементов психологии и социологии, которые порой становятся важным (а иногда и последним) доводом в процессе профессионального обучения. Ведь профессия музыканта преследует не только моральное самоудовлетворение, но и определенные ожидания общества в исторически четко ограниченных условиях.

В современном обществе и в музыкальном образовании сложились довольно устойчивые стереотипы человека, профессионально работающего в сфере музыки. Учитывая эти установки, попытаемся создать модель студента музыкального вуза и проанализировать степень расхождения её с действительностью. Среди параметров, по которым описывается данная модель, выделяются такие, как: ведущая модальность, биоритм, мотивация в учебном процессе, направленность обучения на педагогическую или концертную деятельность, артистичность, коммуникативность, а так же востребованность специалистов данной профессии по окончании ВУЗа.

Модальность
Музыкальный слух – это наиболее разработанная область психологии музыки. Существуют многочисленные труды, посвященные проблеме выявления, развития и классификации музыкального слуха [1]. Сквозь призму слуха рассматриваются все сферы деятельности музыканта, даже его зрение. Например, зрительная память на нотный текст, явление явно визуального характера, трактуется В.И.Петрушиным как «музыкально-слуховое представление» [2]. Таким образом, сложился устойчивый стереотип, что ведущий сенсорный канал, по которому музыкант получает информацию, это слух, а, следовательно, профессиональный музыкант должен быть базовым аудиалом. То есть, большую часть информации он воспринимает и запоминает на слух. Именно на аудиала и ориентирован весь современный музыкальный образовательный процесс.

Насколько соответствует данная установка особенностям студенческого контингента творческого вуза? Проведённое в октябре 2007 года тестирование [3] студентов Петрозаводской государственной консерватории показало, что ярко выраженных аудиалов среди опрошенных оказалось всего 18% [4]. Ещё 25% опрошенных студентов имеют две ведущих модальности, одна из которых – аудиальная. Сам факт наличия двух модальностей интересен, так как возникает вопрос о степени врожденности такой модальности или о приобретении её в процессе обучения [5]. В последнем случае при подобной «перестройке» модальности имеет ли место компенсативная взаимосвязь врождённой и приобретенной модальностей? То есть при усилении одной модальности ослабевает ли другая, и не потеряем ли мы в результате намеренного изменения исходной модальности студента на аудиальную талантливого кинестетика или визуала, так и не получив достаточно «хорошего» аудиала? Известно, что, работая в комфортной для себя модальности можно добиться наилучшего результата в профессиональной деятельности. В то время как человек, который находится в «не родной» модальности, чувствует дискомфорт, неуверенность, и вынужден постоянно «перекодировать» получаемую информацию в свою базовую модальность, замедляя тем самым процесс обучения.

Ещё один вопрос, возникающий при столкновении с подобными двойными модальностями, это возможно ли по собственному желанию «переключать» модальности и быть сегодня аудиалом, играя на рояле, завтра – визуалом и успешно работать с текстом, а через день – кинестетиком – и блестяще держаться на сцене? Я утрирую ситуацию, но порой именно такие «переключения» обладают неоценимой практической ценностью.

Итак, 43% опрошенных имеют явную предрасположенность к аудиальной модальности, таким образом, оставшиеся 57% относятся к визуалам и кинестетикам. Означает ли это, что данные студенты не имеют потенциала для профессиональных занятий музыкой? Однако сам факт поступления и достаточно успешного продолжительного профессионального музыкального образования – вплоть до поступления в консерваторию респондентов – свидетельствует об обратном. В этом случае следует сначала задаться вопросом, а только ли аудиальность требуется для успешного функционирования в «музыкальном поле»? Как же быть с киномузыкой, музыкой для театра, которые составляют огромный массив искусства в современном мире? Работа в кино как минимум предполагает работу с «картинкой», а значит – базовую визуальность. Практика оперного певца требует актёрских навыков, чувства сцены – а значит, кинестетичности. А вот лекционная работа предполагает базовую визуальность, поскольку именно визуалы хорошо структурируют материал и компактно преподносят его аудитории, в то время как аудиалам свойственно увлекаться процессом собственно «говорения» и терять нить рассказа.

Результаты проведённого тестирования поставили также ряд вопросов, касающихся возможности такого тестирования и валидности его результатов. Так, зачастую студенты пытались (возможно, даже не осознанно) найти в тесте «правильный» ответ, выбирая тот вариант, который соответствует установкам, навязанным с детской музыкальной школы и училища, а не тот, в котором они чувствуют себя комфортно. Это говорит ещё и о том, что мы не осознаем механизмов своего познавательного и творческого процесса, а, следовательно, и не можем сделать его более продуктивным.

Биоритм
Существует большое количество психологических исследований, посвящённых поиску связи между биоритмическим профилем человека и его профессиональной деятельностью [6], что подтверждает значимость этого фактора при выборе той или иной стратегии личности. Учеными доказывается, что в случае рассогласованности биологических ритмов индивида с социальными ритмами его деятельности происходит развитие десинхроноза, подразумевающего снижение работоспособности, ухудшение состояния здоровья, нарушение сна и быструю утомляемость.[7]

Сфера музыкальной деятельности предполагает свою специфическую суточную динамику работоспособности. Например, для концертной деятельности необходима повышенная активность в вечернее время, свойственная «совам» и, отчасти, «аритмикам». Педагогическая деятельность в спец. классе чаще всего позволяет устанавливать собственный график работы. Утренние лекционные занятия эффективнее проводить «жаворонкам», у которых это период наибольшей активности. Так как биологические типы характеризуются относительной устойчивостью и формируются в основном к 17 годам, то уже к моменту поступления в музыкальное училище и в процессе обучения возможно прогнозировать сферу деятельности, наиболее соответствующую биоритмическому профилю конкретного студента.

Небезынтересно было бы воспользоваться в педагогической деятельности и другими наблюдениями психологов, в частности о взаимосвязи биоритмов и характера человека. Так московские исследователи во главе с В.А.Доскиным составили своеобразные психологические «портреты» студентов-«сов» и студентов-«жаворонков». Студент-«жаворонок», по их мнению, «охотно следует общепринятым взглядам, но своеобразен в восприятии конкретных ситуаций. Неудачи заставляют его сомневаться в своих силах, вызывают тревожность и волнение, снижают настроение и предприимчивость. Такой студент заостряет внимание на своем самочувствии, особенно когда это помогает избежать каких-то неприятностей, и вообще стремится уйти от конфликтов, резких объяснений и эмоциональных переживаний. «Сова» легко забывает свои неудачи и неприятности. Его не пугают возможные трудности, конфликты и эмоциональные проблемы. Такой студент меньше волнуется перед экзаменами и хорошо улавливает характер и особенности поведения окружающих» [8].

Ожесточённую полемику среди ученых вызвала возможность взаимосвязи биоритма и психологического типа. Так Г.Айзенк считает, что «совы» – преимущественно экстраверты, «жаворонки» – интроверты. Однако некоторые исследования опровергают эту гипотезу, приводя другие соотношения. Например, результаты тестирования, проведенного Т.К.Поддубной и её коллегами, показали, что среди «сов» всего 40% экстравертов [9]. Неясность этих соответствий не отменяет главного: тип личности, так же как и хронотип, имеет большое значение при выборе сферы деятельности. Экстравертам предпочтительнее выбирать профессии, требующие высокой степени коммуникативности, например, педагогика, работа в музыкальных коллективах, менеджмент в сфере искусства. Интроверты, как натуры более склонные к самоуглублению, легче найдут себя в научной деятельности или сольном исполнении.

Мотивация
Как справедливо отмечает Д.К.Кирнарская в книге «Музыкальные способности», значимый компонент музыкального таланта – это мотивация [10]. Перенося это утверждение на нашу модель можно сказать, что успешность обучения студента во многом зависит от целей, которые он перед собой ставит и от перспектив, которые он видит для дальнейшего творческого и социального продвижения. Именно поэтому продуктивность работы и её интенсивность резко повышаются на последнем курсе училища, если студент ориентирован на поступление в музыкальный ВУЗ и, к сожалению, резко снижается на последних курсах консерватории. Последнее связанно, прежде всего, с неясностью перспектив трудоустройства по окончании ВУЗа. Согласно статистике Всероссийского центра занятости работников театра [11] потребность учебных заведений в специалистах, имеющих высшее музыкальное образование, составляет всего 25% от количества выпускников Консерваторий и Институтов искусств.


В результате проведенного анализа возникает ряд дискуссионных вопросов, которые выносятся вместо заключения:
1. Насколько адекватна современной ситуации и реальной студенческой аудитории абстрактная модель профессионального музыканта? И каковы должны быть их взаимоотношения?
2. Возможно ли при развитии именно того комплекта качеств, которые есть у современного студента, добиться бóльших результатов, а так же конкретнее определить цели его обучения?
3. Насколько системе музыкального образования следует ориентироваться на «реального» студента или же наоборот – подгонять всех под сложившийся стандарт?

Продолжение исследований в данном направлении видится чрезвычайно актуальным для современной системы отечественного музыкального образования, которое данный момент переживает чрезвычайно сложные времена и стоит на пути возможных и необратимых изменений.

ПРИМЕЧАНИЯ
1. Среди них: Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003; Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М., 2004; Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей// Избранные труды. 1 т. М., 198.5
2. Петрушин В.И. О музыкальных ощущениях // Музыкальная психология и психотерапия. №1. 2007 С.68.
3. Тестирование проходило на основе теста Дэвида Молдена, адаптированного для музыкального ВУЗа автором доклада ( См.: Молден Д. Менеджмент и могущество НЛП.Киев. 1997. С.152-154)
4. Эта цифра вполне совпадает с процентом аудиалов, приводимых в Цит. изд., с.143
5. О теории эволюционного развития модальностей в процессе обучения от кинестетической через аудиальную к визуальной см.: Гриндер М., Ллойд Л. НЛП в педагогике. М., 2001. С.9-10.
6. Зайцев В.Ф. Биоритмы творчества, Л. 1989; Поддубная Т.К., Чурносов М.И., Поддубная О.Н. Особенности проявления биоритмического профиля в процессе профессионализации студентов вуза //Мир психологии. 2002. №3.
7. Поддубная Т.К., Чурносов М.И., Поддубная О.Н. Особенности проявления биоритмического профиля в процессе профессионализации студентов вуза // Мир психологии. 2002. №3. С.105-110.
8. Путилов А.А. «Совы», жаворонки» и другие. О наших внутренних часах и их влиянии на здоровье и характер. Новосибирск, М., 1997. С.139.
9. Поддубная Т.К. Цит. изд. С.109.
10. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. М., 2004. С.46.
11. См. статью в газете «Играем с Начала» (июль-август 2007).

Вернуться к списку участников